幼儿思维训练
幼儿是指1岁～3岁的孩子。幼儿无论在体格和神经发育上还是在心理和智能发育上，都出现了新的发展。“幼儿思维训练”就是利用图形、音像、动画等视觉、听觉信息，来引导幼儿的学习积极性、语言表达能力及动手动脑能力。
概念
思维属于心理活动的高级形式，是小儿智能活动的核心。幼儿思维有具体形象思维和抽象概括的逻辑思维两种。具体形象思维是根据事物的具体形象来进行联想的，即依靠感知和自身动作进行思维、离开动作思维就终止。而抽象概括的逻辑思维是以概念、判断、推理来进行，使思维具有一定的目的性、方向性和灵活性。因此，思维是在感觉、知觉、记忆等过程的基础上产生，又远远超过这些过程，它反映的是事物的本质特点，是事物之间的内在联系。
训练实质
在早期教育中，语言教育无疑应占据重要位置。因为，幼儿时期是语言发展的关键时期。而且，在人的智力中，仅从语言和思维的关系来看：深刻的思维从形成到表达都必须借助语言这一人类独特的符号系统，语言的贫乏无疑会影响思维能力的发展。如何利用多媒体课件所具有图形、音像、动画等教学信息的能力，来进行故事、诗歌、散文等教学活动，从而更好地培养幼儿语言表达能力及形成灵活多变的思维方式，部分专家近年来作了初步探索和研究。
训练内容
（一）运用多媒体课件，诱发幼儿学习的积极性
美国心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激乃是对学习材料的兴趣”。而幼儿的特征是爱美、喜新、好奇、求趣，一切美新奇趣的东西，都能引起幼儿极大注意，产生强烈的兴趣和表达欲望。动画片是幼儿最喜欢的电视节目，而多媒体课件鲜艳生动的画面、逼真悦耳的音响，就像动画片一样最能激发幼儿学习的兴趣。使他们乐于表达、乐于交流。这在创设与教学内容相一致、有利于激发幼儿学习兴趣的教育情境上有着得天独厚的优势。
幼儿的语言学习包括对一系列声音的识别、再认和重现以及对语法规则的理解，而课件为幼儿提供了大量的声音识别、再认和重现的机会，它们通过自己独特的传递方式在不同程度上使幼儿萌发学习的动机，从而促使他们产生积极的内驱力。幼儿学习积极性和主动性是获取知识技能，发展幼儿语言能力的前提。幼儿能够在轻松愉悦的气氛中主动学习、积极探索。这就为幼儿语言更好地发展奠定了坚实的基础。
（二）运用多媒体课件、培养幼儿的语言能力
1、帮助幼儿理解文学作品，培养幼儿语言的感知能力
多媒体课件是由美术、影像、音乐、语言等多种效果结合在一起的综合媒体，它突破了传统教具的单向性和功能的单一性，将多种功能糅合在一起，体现了全方位的立体功能和能传递给幼儿的丰富的、整合的信息，从而帮助他们更好地理解内容。如古诗 “两只黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天，窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”其简练、优美的语句所表达的丰富内涵和古朴意境，就是教师费尽口舌也难以让幼儿园的孩子们完全意会。而课件动态的画面、动听的配音，却能完美、直观的再现诗中的情景，巧妙地帮助幼儿感悟和领会诗的内容。加之课件时设置的一些“词语”机关又有效地让幼儿比较容易地理解了诗中“鸣”、“含”、“泊”等一些生涩词语。再比如儿歌《风在哪里》中的词语“频频点头”、“翩翩起舞”、“轻轻晃动”，课件用拟人化的动像手法，很形象、直观地诠释了词义，使幼儿一目了然，过目不忘。
2、巧设创造性提问，培养幼儿语言的表达能力
幼儿在接触媒体（图书、电视等）时，与父母的交流会使自己的语言得到有效的训练。如果没有这种交流，只是学习材料，幼儿在理解能力等方面就会产生障碍，从而影响口头表达能力的提高。所以说多媒体课件本身并不一定能自动对幼儿的口头表达能力、理解能力、想象力的发展起到决定作用，而与正确地运用这些课件对幼儿进行教学有关系。只有在教学活动中，教师适时提问和指导，幼儿才有了锻炼自己口头表达能力的机会，他们的语言能力才能得到提高。如故事教学《分房子》中，教师让幼儿在观看故事后，启发幼儿想出多种的分房子的方法，这样的教学方法，促使幼儿反复的思考、观察，结合生活经验，不断说出解决问题的新方法。既激发幼儿的求异思维，又培养了语言表达能力。再比如：散文《悄悄话》中老师可以设计这样的提问：“你想和小鹿说句什么悄悄话？”幼儿在教师设计的提问中，多动脑筋，不断想出和别人不一样的语句，变枯燥为有趣，变被动为主动，幼儿不仅爱学，会学，渴望学，而且在学习中不断开发创造性思维和语言表达能力。
3、运用复述形式，提高语言的运用能力
多媒体课件丰富的图像及声音信息，能使幼儿在轻松愉快的学习中，印象深刻，记忆持久。为此我们借助课件灵活运用多种复述形式，引导幼儿主动记忆，不仅使幼儿积累丰富的词汇、优美的语句，而且促进幼儿的语言运用能力提高。例如：儿歌课件《家》将儿歌内容分成几个动画部分，在教师的指导下，通过生动形象的画面展示在幼儿的面前，借助带有顺序性的问题进行复述：“广阔的大海是鲸鱼的家，冰冷的南极是企鹅的家，一望无际的沙漠是骆驼的家，茂密的森林是松鼠的家。”接着将具体问题变成概括问题：“小朋友你们喜欢的动物的家在哪里？”难度加大了，幼儿就要自己独立思考，重新组织语言，学会了提炼儿歌的主要语句，创造性地编出儿歌句子。如：“高高的大树是小鸟的家，翠绿的竹林是熊猫的家……”再比如：幼儿喜欢为故事主人公创造出生活情景，喜欢用自己的思维方式解决故事中的问题。抓住幼儿这一特点，教师鼓励并指导幼儿在复述故事时加入自己改编的内容，对年龄较小，语言发展较差的幼儿，提出问题后引导他们讨论，选出一种最好的方法将故事情节发展下去，对年龄大，语言表达能力强的幼儿直接提出改编或续编的要求。如在看图讲述故事《猫医生过河》，教师可以通过这样的提问来启发幼儿进行补充复述：“小动物是怎样帮助猫医生过河的？”以此引导幼儿探索解决问题的多种途径，为故事编出多种结果。这既包含了幼儿对故事情节的大胆想象和合理推测，同时也反映幼儿对待生活的态度，增强解决问题的能力，更好地促进了幼儿的语言表达能力的发展。
4、运用课件中的语言游戏，培养幼儿的交流能力
幼儿语言的发展依赖于交流与运用，在集体情境下，幼儿一起通过操作键盘和鼠标游戏，能更好地促使幼儿进行语言的交流和运用。正如陈鹤琴先生所说“儿童世界是儿童自己去探讨发现的，他自己索求来的知识才是真知识。”因此，借助于多媒体课件中的语言游戏，让幼儿上机操作，边玩边讲，将娱乐与教育融为一体，为幼儿的语言学习提供生动形象的画面，增强语言教育活动的趣味性，从而使幼儿在亲自感知、自我探索、自我发现和创造交流的过程中，思维能力和语言能力得到进一步的发展。如：故事《小猴盖房子》，在幼儿学会讲述之后，让幼儿通过操作，设计自己喜爱的各式各样的房子，并进行相互之间的交流、欣赏。从而在双向互动和多向互动的过程中，更好地促进了幼儿对语言的交流与运用。使幼儿在“玩中学，学中玩，学所得”。
（三）研究结论和建议
通过实践证明，运用多媒体课件教学对培养幼儿语言能力是大有可为的，只要教师把握多媒体课件教学特点、幼儿学习的心理，探索新的教育模式，调动幼儿的主动性和积极性，就能促进幼儿感知语言和运用语言的能力的发展。因此，我们也提出以下几点建议：
1、继续开展幼儿园多媒体教学活动，拓宽幼儿的感知渠道，为幼儿提供了一个广阔的信息天地，让幼儿的语言表达驰骋其间。
2、充分利用多媒体的优势，调动幼儿运用语言的积极性和主动性。
3、运用现代教育技术，开发多媒体软件，对创造思维活动的内容和形式进行精心策划，促进幼儿语言能力的发展。
4、教学的目的不是在于传授语言知识，而在于培养幼儿感知语言和运用语言的能力。
5、进一步优化活动结构，追求多领域的知识渗透，使幼儿在不断探索中形成各具特色的语言能力。
6、锻炼孩子的阅读能力、理解能力、解决问题的能力、记忆力和判断力，以游戏训练的方式，简单不枯燥。
相关研究
第一节 幼儿认知（理解）发展研究
在介绍幼儿认知能力相关研究之前，我们需要向你强调以下几个问题：首先，如前面所说，本节所指的“认知”并非心理学里所指的广义的“认知”，而是吉尔福特智力结构模型里的认知，是一个最首要、实用、基本的智力操作，是吸收新材料和认识以前接触过的材料的能力，“发现”、“认识”、“理解”都是认知操作的例子。由于认知活动的基础性，幼儿学习生活中认知操作随处可见，如学习颜色的辨认，理解故事内容，体验不同情绪等等。幼儿认知能力一直是心理学家们关注的重点，从有划时代意义的皮亚杰到现在颇具影响力的西格勒，幼儿认知发展的理论建构、研究方法、研究领域都取得了较大扩展。本节重点阐述研究领域方面的内容。
其次，“认知”、“理解”一般指抽象、理性地认识事物，也就是说掌握了事物的本质属性，从这个层面来说，认知和概念获得有相似之处，谈到幼儿某领域认知时都谈到这领域概念的掌握，如“数认知”最基本能力就是数概念的获取。在这一部分，实际上融入了关于幼儿概念发展的相关研究。
再次，在幼儿认知活动中，言语活动起着重要作用，甚至说到思维不可避免的谈到与言语的关系。因此，幼儿言语的发展也是本节重点内容之一。
一、幼儿认知能力的发展
幼儿对世界的认知包括两大部分：对物理世界的认知，如数认知、空间认知、时间认知、自然现象认知；对社会的认知，如对他人的认知、自我的认知、人际关系的认知、道德的认知等。
（一）幼儿对物理世界的认知
幼儿对物理世界的认知是正确认识自然现象及掌握自然科学系统知识的重要环节，也是儿童思维发展的一个重要方面。有关这方面的研究较多，主要有儿童对数的认知、对时间的认知、对空间的认知、对生物的认知。
1.幼儿对数的认知
数认知，指幼儿掌握与“数”有关概念的过程，包括，（l）对数的知识、概念和技能的理解和运用的能力，如数数、集合的比较、各种与“数”有关的运算等；（2）辨别量的大小，如物体大小、长短、粗细、轻重、容量、面积等 （周欣，2004）。
有关这方面的基本研究首先是由皮亚杰及其同事开始的，在20世纪的上半叶，皮亚杰以他独特的观察和实验方法提出了一整套解释儿童的逻辑、数量、时间、空间、几何等概念的形成和发展的理论，并系统地研究了儿童数学能力的发展。在我国，从新中国成立至20世纪60年代，虽然也有一些关于学前儿童数概念发展的研究（沈家鲜，1962），积累了一定的资料。但工作还不够系统，真正比较全面的系统研究应从70年代末期开始，是由全国心理学会倡议并组织的全国性协作研究（刘范等，1979），该研究针对我国3-7岁儿童计数能力的发展、数群概念和加减运算的发展、数守恒等问题进行了探查，从宏观上勾画了一幅3-7岁幼儿数认知能力发展的图景。但该研究着重探查全国范围内各地区幼儿数概念的发展水平，对于揭示幼儿数认知的微观发展过程尚显不足。此后，涌现了大量关于婴幼儿数认知方面的研究，如吕静等人（1984）对2-5岁被试逐个进行5以内的辨数、认数和点数的测试；许智权、宋宝玲（1981）对一个幼儿三周岁至五周岁掌握数概念进行了个案追踪研究，获得了比较深入、翔实的资料:张梅玲等人（1983）研究了幼儿百以内数概念的形成与促进。近期，方格等人（2001）又从微观的角度采用定性和定量相结合的研究方法探查了幼儿对基数、数序、运算和解应用题的认知发展过程及其认知策略。
总之，近二十年来，儿童数发展方面的研究结果及对儿童数认知发展所做出的解释己在相当程度上不同于皮亚杰所做出的解释。综合文献，发现这些研究主要围绕以下三个方面展开：婴幼儿有数认知能力吗？是什么促使婴幼儿数认知的发展？婴幼儿数认知能力的发展是领域一般性的还是领域特殊性的？
（1）关于婴幼儿是否有数认知能力问题？
幼儿是否有数认知能力 可以从幼儿是否有计数能力、能否获得数守恒、能否对两个集合比较来说明。格尔曼、加利斯特尔、林崇德等人的研究结果都果表明幼儿具有令人惊讶的数认知能力。这一结果与皮亚杰的观点截然相反，认为皮亚杰有可能低估了儿童早期的数能力。
关于“数数”的研究，自格尔曼以后已经逐渐发展形成了儿童数认知研究中一个流派——“数数模式”（Cuonting Mdoel），该流派一致认为数数对儿童数概念发展意义重大（Gelman&Gallistel,1978; Fuson&Hall,1983; Fuson,1988; Bermejo,1996）。近二十多年来，“数数模式”的研究者们深入研究了儿童“数数”的发展，并从中发现了很多早期儿童“数数”的特点。研究者认为“数数”涉及不同子技能的发展和协调，一般包括了三个组成部分：（1）用正确的顺序有声或无声地说出数词，相当于通俗意义上的“唱数”；(2)能确认可用于计数的若干单位实体；(3)能把数词和计数的单位实体一一对应（周欣，2004）。研究发现，儿童能说出数词的多少能反映出他们的数数技能（WhitBcre, 1970）。富森等人（Fuson，Richard&Briars, 1982）对“数词”经过细致的研究后提出，儿童的数词学习和发展要经历两个阶段，第一个阶段是初步获得数词阶段，这个阶段的儿童并不明确数词的意义，但往往知道数词是指数量的多少；第二个阶段是数词的完善阶段，在这个阶段儿童要经历一系列的“练习”来巩固他们的数词技能，形成有规则的数词链。西格勒和鲁滨逊还进一步测查了儿童唱数所能达到的最大数目（Sigeler &Robinson，1982），结果发现唱数水平与年龄密切相关。中国学者（沈庆华，1988）也做了相关研究，同样发现了儿童唱数能力随年龄增长的这一特点，而且发现中国儿童的唱数成绩显著好于美国儿童。另外，莫雷等（2002）近来通过研究还发现中国幼儿与西方幼儿的唱数最大密集终止点不同，我国儿童在“19”，西方儿童则在“20”（Fusno&Richards,1982; Siegler,1982: Siegler,1995）。
关于幼儿数守恒的研究 这方面研究进展有三：其一，数守恒获得是否数概念形成的中心？皮亚杰认为数守恒的获得是习得数概念的中心，但格尔曼等人的研究推翻了这一假说。如果像皮亚杰认为的儿童在数守恒之前不可能真正掌握基数概念，那么为什么年幼儿童在大量的计数测查中都能通过？而且随着对婴儿数认知的研究，更进一步质疑了数守恒对儿童数概念习得的作用。目前的研究更多的认为:数守恒是儿童数认知发展的一个重要阶段，儿童一旦达到了数守恒，就可能进行更复杂的数认知活动，理解更复杂的数运算；但数守恒并非判断儿童数概念获得的中心标准，儿童在达到数守恒之前，就己经有了对数的基本理解。其二，幼儿获得数守恒的年龄上。皮亚杰指出5岁以下儿童没有数的守恒。此后很多的人都对此展开了研究，在改进实验范式和指导语后，唐纳德森(Dnoaldosn，1978)、马克曼(Markman，1979)等用实验证明了儿童获得数量守恒的年龄比皮亚杰认为的低。贝弗和他的同事们发现，如果只用3或4个物体，5岁以下的儿童也能通过守恒作业。我国学者(幼儿数概念研究协作小组，1979)也曾做过儿童“数守恒”方面的研究，结果表明:一般各地区儿童在3.5岁以前均较少有人达到数的守恒。4岁以后开始出现数守恒的人数逐渐增加，大多约在6岁以后才基本掌握。根据大多数地区结果看，一般不能达到守恒，是因为儿童是根据空间排列长短，或分散、聚拢后空间所占的面积来判断数量，而不是根据数量本身，他们没有将数与空间变化形式分划开来，这与国外的研究相一致。其三，训练是否可以提高儿童的数守恒能力?有相当数量的研究曾关注训练儿童数守恒能力的可能性。这些研究试图弄清楚，儿童是否能学会守恒的技能及他们是如何学会的。结果表明，完全有可能教会4岁和5岁儿童数守恒的技能，而且许多不同的训练方法都很成功(Beilni,1971; Gelman&Baillargeon,1983; siegler,1998)。
两个集合比较的研究 在皮亚杰看来，年幼的儿童缺乏对数关系的理解，这一推论在近20年来同样受到了极大的挑战。近来的研究主要揭示了以下几个方面。其一，婴幼儿有能力进行两个集合的比较。研究表明，儿童在生命的最初几个月中己经开始关注两个数量之间的关系(Staruss,1984)。大概四、五个月时，婴儿就能对物体的持续量的多少作出判断，如大小或长短。l岁半和2岁的儿童己经能判断小的集合的数量，比如3和4的集合(Bu11oek&Gelman,1977)。我国学者也通过研究发现，不管儿童运用何种方式，2岁儿童中就有30%的人能辨认2与3的多和少；从2岁半开始，儿童己经逐步开始辨认4与5的大小：到了3岁半以后，几乎所有儿童都能比较4与5的大小（吕静，王伟红，1984）。通常测查年幼儿童具有两个集合比较能力的实验分为两类，一类为辨认，也就是让儿童按要求指出或拿出其中“多的”(或“少的”)集合；另一类为匹配，也就是给儿童某个大小的集合，让儿童“复制”一个等价的集合。一般而言，匹配任务相对辨认更难。尽管研究表明儿童很早就具备了对两个集合的比较能力，但这种比较往往限于小的集合，并只在比较理想的测查条件下才可能实现(Cooper,1984)。其二，婴幼儿在两个集合的比较中，还不善于自发地运用“数数”策略。研究发现，尽管儿童的“数数”能力发展很早，但在进行集合比较的时候，3岁、4岁，甚至5岁儿童都很少自发地运用该策略，而仍然常常借助于视觉性提示（如长度、面积、排列的密集程度等）来进行比较（吕静，何剑，1989；周燕等，2000；Baroody,1987；Fuson,1988; Resriek,1989）。但当主试建议他们可以数一数的时候，4-5岁儿童完全知道怎么用数数来比较集合，而且做得很正确。为什么年幼儿童会“数数”却不用“数数”来进行集合比较呢？目前提出了好几种假设，包括：（1）儿童不具备足够的数数能力(Cowan,1987; Fuson,1988; Griffin,Case&Siegler,1994)。（2）信息处理能力比较差(Case,1998; Sophian,1988a; sehaerrer,Eggleston&sett,1974)。 （3）儿童对自己数数能力缺乏信心。(Gelman&Gallistel,1978; Cowan,1987; Saxe&Sieilian,1981)。（4）他们不知道数数的方法比他们所用的其他方法更有效。（5）儿童缺乏用数数比较集合的学习经验。其三，训练可以提高婴幼儿运用数数策略来进行两个集合的比较。国内外的研究都显示，训练可以提高婴幼儿集合比较的能力，尤其是运用数数来进行集合比较的可能性。我国学者周欣（2001）通过实验发现，我国3-4岁儿童在简短训练情况下更倾向于用数数来比较集合。这一结果与国外的相关研究一致（Fuson,1983; Fuso,1988; Kwon,1989）。这些研究也从侧面证明了数数经验的缺乏确实是影响年幼儿童运用数数方法进行集合比较的原因之一。
（2）幼儿数认知能力是如何发展的？
对于儿童数认知能力是如何发展这一问题，长期以来在哲学界和心理学界都有着不同的理论和观点。认识发生论的三种不同的理论流派中的理性主义、经验主义和社会历史性观点对这一问题都作了不同的回答（Case，1998）。
理性主义认为人类具有天生的数概念，数认知能力以此为发展基础。如康德(Immnaue Kant)认为，尽管两块小石子加另外两块小石子的经验有助于儿童学习数学知识，但是等儿童理解了2+2二4这一命题后，他就不需要任何事例来论证了(罗素，1990)。皮亚杰关于儿童数认知发展的理论基本上就是沿用理性主义传统的（Case，1998）。在20世纪60年代以前，皮亚杰认为，儿童数认知能力的发展是他们认知结构从低层次向高层次转换的过程，而这一结构的产生与转换依赖于逻辑能力的发展和一种内部的思维反思过程，而不是依赖于外部经验的感知。并且皮亚杰还指出，儿童对数的理解依赖于他们的逻辑概念的发展，数概念的发展可以用思维结构的质的变化来解释，也就是说儿童对数的理解来自于逻辑思维能力的泛化和整合，而且这种发展完全是儿童自己主动建构的过程；因而，文化的传递和后天的学习经验对儿童数概念的影响甚微。
经验主义认为数认知发展来源于对经验的获得与归纳。标准经验主义对儿童如何发展数能力这一问题的解释是，儿童通过对外部世界的观察和实际获得的经验来理解哪怕是最简单的数学关系。如对于2+2=4这样一种知识的习得，是因为儿童在一种情景下（如数饼干时）得到了这个答案，而在另一种情景下(如数糖果时)又得到了相同的答案，一直到最后，儿童归纳为在所有的情景下都会得到这个答案。“数数模式”中“后有原则”(Principle-after)的理论主要遵循了经验主义和社会历史性理论的传统，以富森为代表的研究者们强调计数活动对儿童数能力发展具有重要作用，并且认为数数经验是后天学习的结果，儿童最初的数数行为只是一种无意识的纯模仿行为，儿童通过在实际生活和具体情景中的数数实践逐步地获得了数的含义和计数原则（Fuson,1988; Resniek,1992; Wynn,1992）。这一理论很好地解释了为什么年幼儿童在数几个相同集合的物体时，会出现有时数对有时数错的现象。他们认为，儿童数概念的发展是渐进的，是建立在感知经验的基础上，同时又是一种社会化的过程。在过去几年里，儿童发展领域中的许多研究都支持这一理论，如新皮亚杰理论。
社会历史性观点认为数知识的发展是一种社会传递的结果。以维果斯基为代表的学者认为，要研究儿童数认知能力的发展必须首先要研究和分析儿童赖以生存的社会、文化和物质环境。社会历史性观点的理论的核心思想是：“无论是在社会历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式的改造和通过各种符号系统对心理机能的间接形式(即文化形式)的掌握。文化是人的心理发展的源泉和决定性因素，而文化自身则是人的社会生活与社会活动的产物。”（王振宇，2000）。因此，在社会历史性观点的理论看来，数知识的发展也是一种社会传递的结果。
新皮亚杰理论以整合的方式来解释儿童的数认知能力的发展。自20世纪60年代以来，一些对皮亚杰理论感兴趣的发展心理学家，在肯定和吸收其理论的同时又对他的智力发展理论进行了补充、修正和发展，从而形成了新皮亚杰理论。罗比一凯斯（RobbieCase,1945-2000|）是当代新皮亚杰理论的主要代表之一。凯斯在雷斯尼克（Resnick，1983）的儿童数概念发展阶段理论的基础上，通过进一步的发展，提出了儿童中心数概念结构的概念，其所做的大量研究有力地支持了“后有原则”的观点。根据凯斯的观点，儿童对数概念的理解是以一组建构起来的“中心概念”为基础的，而“中心概念结构”是“一个能综合一个领域中的核心内容，力度较强的图示，儿童在他们的社会和认知发展过程中通过一系列的分化和综合能够重新建构这种图示。”（Case，1998）。显然，新皮亚杰理论（Case，1998）以整合的方式来解释儿童的数认知能力的发展。在回答儿童的数认知能力如何发展这一问题上虽然试图综合认知发生论中的理性主义、经验主义和社会历史性观点以及皮亚杰的儿童数学发展理论，但其中主要立足点是建立在经验主义和社会历史性观点两者相结合的基础上的。
综上所述，在过去的几十年里，对儿童数认知能力发展的研究和理解已经取得了很大的发展，理性主义、经验主义及社会历史性观点等流派的相互博弈推动着该领域研究的不断深入。目前，整合性的观点正越来越多地被大家所接受，普遍认为：（1）认知能力有其特定的生物基础，这种基础使得儿童更自然或更容易地获得某种而不是其他思维方式；（2）概念性知识随着年龄的变化而变化；（3）认知发展的水平表现出差异性，即使是对处于一特定年龄的个体来说也是这样；（4）认知能力的运用是进一步发展这一认知能力的基本条件；（5）目标、社会交往和社会实践在认知和认知能力的发展变化中起重要作用。
（3）幼儿数认知的能力是领域一般性的，还是领域特殊性的?
儿童数认知的发展到底是领域一般性的，还是领域特殊性的，关于这个问题同样是数认知研究中的焦点之一。
皮亚杰主义者认为数认知发展是一个领域一般性的过程。儿童对数的理解来自于逻辑思维能力的泛化和整合。在皮亚杰看来，数的一切方面都是作为一般领域的认知发展的部分、作为感知运动智慧和以后的序列与分类协调之结果而建构起来的。皮亚杰认为：儿童对数的理解依赖于他们的逻辑概念的发展，数概念的发展可以用思维结构的质的变化来解释，儿童对数的理解来自于逻辑思维能力的泛化和整合；并且这种发展完全是儿童自己主动建构的过程。皮亚杰主义者通过一系列的研究来证明:逻辑思维能力是数概念发展的前提条件，如儿童在数量守恒以前不可能真正掌握基本数概念。毋庸质疑，皮亚杰及其支持者们是儿童数认知发展研究的先驱，对后来的研究意义重大；但另一方面也不得不看到皮亚杰主义者们对儿童数认知发展的片面认识，将儿童数的发展完全看作逻辑思维的产物，忽略了数认知木身发展的特殊性。这引起了以后研究者的质疑与批判。
格尔曼等“数数模式”派认为数的习得是领域特殊性的过程。格尔曼等“数数模式”的研究者们通过大量的研究发现：儿童在具备数量守恒能力以前实际上己经掌握了相当丰富的数量知识，特别是数数的技能，并掌握了基数概念（幼儿数概念研究协作小组，1979；林崇德，1980；Fuson&Hall,1983; Fuson,1988)。克莱门茨的实验表明：对儿童的逻辑思维的训练和数数的训练能有效地促进儿童的逻辑运算能力的发展，但数数的训练与逻辑思维的训练相比，数数的练习能更好地促进儿童数概念的发展（Clements，1984）。也就是说，逻辑思维与数概念的发展有着密切的关系，但前者并非一定是后者的发展前提，或者说后者一定是前者的发展结果，这两种能力的发展更可能是一种平行和相互促进的关系（Clements,1984; Saxe,Guberman&Gearhart,1987）。
另外，还有三个方面的研究能证明数认知发展是领域特殊性的：其一，对婴儿数认知的研究。近年来大量的研究发现，婴儿具有一些基本的数认知能力，不仅能对l-3或l-4个物体进行计数（Starkey&Cooper,1980; Strauss&Curtis,1981），而且能知道两个小的集合中哪一个集合多（Cooper，1984），甚至能进行简单的加减运算（Starkey，1992；Wynn，1995）。其二，对某些“典型专家”(也常被称为“白痴专家”)的研究。有一些专家，语言很差，但能在数学方面有极端高超的技艺，如以非常快的速度识别一个数字是不是质数（Connor&Hermelin,1984）。如果认知发展是领域一般性的，那么如何来解释这些专家的能力发展呢？而领域特殊性的观点却能很好解释能力发展中的不平衡现象。其三，对于脑损伤病人的研究。发展神经心理学家们也提出认知系统的领域特殊性，他们在脑损伤病人身上找到了强有力的证据。比如，威廉姆斯综合症的患儿在语言、面部识别和心理理论方面似乎并没有受到什么损害，而数和空间的认知则严重滞后，还有一些成人有特殊模式的数缺陷，而他们认知的其他部分完好无损(A.卡米洛夫-史密斯，2001)。
RR模型认为数认知的发展是基于领域特殊性基础上的领域一般性的过程。RR模型是A.卡米洛夫一史密斯(A.Karmiolff一Smiht)提出的，即“表征重述”(representationa redesription)模型。她作为新皮亚杰主义者的代表在研究的基础上提出了这样一个整合性的观点，认为认知发展是基于领域特殊性基础上的领域一般性的过程。根据RR模型，可以认为儿童对数的认知也是一个表征重述的一般过程，但该过程又受到数领域特殊性的制约。RR模型是一个超越先天规定性并整合先天论和建构论的认知发展观。
综上所述，在早期儿童数认知领域中己经取得了非常多的成果，对婴幼儿具有数认知能力的观点己经为大家所接受，而且随着研究方法和技术的提升，被研究的儿童年龄越来越小，尤其近年来越来越多的人开始研究新生儿的数认知，这极大促进了“数概念是如何发展的”这一问题的探讨。总体上看，当前的研究主要遵循两条研究轨迹：其一，纵向的发展性研究。这一研究主要围绕不同年龄段儿童的认知特点进行，试图通过研究揭示儿童数认知发展的轨迹，从而发现儿童数概念发展的年龄特征。比如，关于基数概念的获得性研究、数守恒发生在几岁儿童身上、儿童何时会自发运用数数策略来进行集合比较等。其二，横向的比较性研究。这一研究主要探讨不同数认知领域间的关系问题，试图通过研究发现数的领域相互之间存在的影响。诸如：数数能力、数守恒及集合比较能力之间存在什么样的相互作用等。在这两条主研究轨迹的基础上，研究者又根据不同的研究兴趣衍生出了“纵横交错”的研究，比如不仅探讨不同年龄段的数认知发展特点，而且更深入地探讨不同年龄段中数的微领域之间的相互作用关系，分析着一般规律的特殊制约，也寻求着特殊领域中的发展共性。
2.幼儿对时间的认知
时间认知是由时序认知和时距认知构成的整体，从皮亚杰开始，心理学家门对儿童时间认知做了大量研究，研究时距的如Lovell、张增杰、Levin、黄希庭等，研究时序的如Piaget、Hudson、Connell、Fivush、方富熹等。
时序，指事件发生在时间上的先后顺序。皮亚杰（1969）认为要对事件进行排序，儿童必须具备两种能力，一是能够推断行动之间的因果和逻辑关系的能力，二是理解这些联系的可逆的特征的能力。Hudson和Fiuvsh（1983）的研究表明，3、4岁的儿童在回忆简单故事的时候，己经很少出现顺序方面的错误了。Connell和Gerard（1985）的研究表明在24个月时，儿童已经能够模仿从现在到将来的熟悉事件的顺序，但是当事件是按照从现在到过去的顺序呈现时，他们就不能够模仿了，到38个月的时候，儿童已经能够正确模仿这两种顺序。Fivush和Mandler（1985）研究了6岁儿童对时序的认知，结果发现，排列从现在到将来的熟悉事件顺序对儿童来说最简单，排列从现在到将来的不熟悉事件顺序对儿童来说有点困难，儿童在排列从现在到过去的顺序时最为困难，即使这些事件对他们来说是很熟悉的。方格（2003）的研究表明，4岁儿童不能对一日之内的时间进行排序，5-6岁儿童已经能在感知水平上理解一日之内的时间顺序。关于儿童对与时序有关的时间词的理解,Miller认为大多数3、4岁儿童对将来的理解比过去理解容易,因为将来在儿童看来是真实的,就在儿童前面的某个地方。朱曼殊发现，4岁儿童能掌握表示现在、5岁掌握表示过去、6岁左右掌握表示将来的时间副词。毕鸿燕、彭聃龄发现，学前儿童对现在时间副词的理解优于对过去时间副词的理解，对将来时间副词的理解能力最低。
时距，也称时间持续，是客观现象持续性的反映，如物体在位移运动中从甲处到乙处所经历的时间。皮亚杰认为，儿童身上存在一种早期对速度的直觉，它与时间的持续无关，只是根据一物追赶另一物过程中出现的关于先后次序的概念。而对时间的直觉则似乎总是与速度关系特别是同时性关系联系在一起。例如，年幼的儿童易于承认两个速度相同、方向平行、起点相邻的运动的起始时间和到达时间的同时性，但是如果运动中一物体在远的地方停下来，他就会怀疑两个到达终点时间的同时性了。我国心理学家朱曼妹等(1982，1987)的研究表明“速度“和“位置’，对儿童时间认知有极大影响。对持续时间概念的掌握，7一8岁儿童所使用的策略主要是速度、起始位置以及行程长短，正确完成的人数为49%和56%(听和视两种呈现方式)。这说明7一8岁儿童尚未基本掌握时间持续的策略或实质。我国心理学家黄希庭等(1982)研究表明，6岁儿童开始把事物的时间关系和空间关系区分开来，有66%到86%的6岁儿童用“吃午饭时”“一分钟”“一小时”和“一天”这些概念进行时间估计。7岁儿童则基本上能把事物的时间关系和空间关系区别开来。该研究结果比皮亚杰论述的儿童时间认知发展的年龄要早。
时序和时距两种能力发展孰快孰慢？Levin等人认为儿童对时序(succession)的理解比对时距(duration)的理解更容易，当要求儿童解释他们对时距的判断时,他们会提到有关时序的问题。Lovell和Slater也证实了儿童对时距和时序理解的难度不一样，对时序的理解更容易。
尽管关于儿童时序认知的研究已有不少,但对于儿童早期时序认知的发生、发展状况还不够明确。此外，先前很多研究采用讲故事、呈现图片的方法，材料是静态的，而时序的特点是流动性，是动态的，因此，上述方法不能体现时序的流动性，还可能使儿童受到语言理解、记忆、注意等能力的限制。此外，上述方法还要求儿童对图片间的逻辑关系有较好的理解才能实现正确的排序，这对幼儿来说也可能比较难。因此,有必要用能够体现时序流动性特点的材料来考察儿童的时序认知能力。
3.幼儿对空间的认知
心理学家对儿童空间认知的研究始于本世纪三十年代末、七十年代达到高潮、以后研究数量减少。纵观几十年来已有的研究，有关儿童空间概念发展的研究主要是从以下几个方面进行的。
（1）皮亚杰三类几何空间概念发展的研究
这方面的研究结果主要集中在《儿童空间概念》一书中。他将空间概念的研究分为三个与以下不同几何学概念相对应的部分:拓扑空间、投射空间及欧儿里得空间。基于以上三类空间的研究，皮亚杰认为，在科学发展史上是欧氏几何先于拓扑几何、在儿童认知发展的历史上则是拓扑几何先于欧氏几何。参照皮亚杰儿童智力发展阶段，他认为在感知一运动发展水平上，第一和第二小阶段中儿童的空间观是拓扑学的，这时各种不同的感觉空向之间还没有应有的协调，物体的形式和长度大小还不具知觉的恒常性。第三、第四个小阶段上(直到十二个月左右)儿童已开始同时形成欧几里得空间和投射空间。在第五、第六个小阶段上(直到两岁左右)儿童开始形成表象的空间。但儿童真正达到欧氏空间和投射空间要等到七、八岁的时候。之后，国内外一些心理学家对皮亚杰三类几何空间课题进行了验证研究(吕静1991)。Dodwell批评皮亚杰在研究中对被试数目未加说明。研究者在扩大样本(N=194)的基础上，重新设计了建构一条直线，画简单几何图形，平面图、线、点及连续性，水平和垂直的结构协调，几何分割，相似性及比例以及透视协调等七类问题。这些问题与皮亚杰实验中的相类似，所不同的是从质和量两方面对实验材料进行了更为详尽的分析。Dodwell的研究结果与皮亚杰的基本相符，但他同时指出皮亚杰在儿童年龄发展阶段描述上的不一致。吕静等通过对60名2-6岁学前儿童认识几何图形的研究，对皮亚杰关于儿童空间认知发展“从拓扑到欧氏几何”的论点进行了反驳。吕静认为儿童对拓扑和欧氏两类几何图形，除了“相邻”和“序列”外，其余图形约在2岁半时就能够基本辨认，平均人数达90%；到了3岁时全部儿童都能辨认。在绘画能力上，约在4岁时已能描绘圆形、方形和三角形三种欧氏基本图形。一般来说，儿童认识空间几何图形的水平要高于皮亚杰研究的儿童。吕静等还认为儿童辨认和描绘操作欧氏几何的各种基本图形都有一个发展过程，而不象皮亚杰所说的那样是从拓朴几何图形发展到欧氏几何图形。
（2）空间关系概念的研究
空间具体来说是指物质本身的广延性，表现为物质的位置，规模和体积。这类研究主要是通过儿童对物质间方位关系及数形关系的认识，来揭示儿童空间概念发展规律。
方位关系概念的发展。早在1928年，皮亚杰就考查了儿童“左右”概念的发展情况。他认为儿童抽象的“左、右”概念的发展经历了三个阶段：第一，5-7岁未分化阶段，儿童可以固定地判断自己的左右方位，第二，7-8岁具体分化阶段，能认识到对面人的左右方位与自己的不同；第三，10-11岁充分分化阶段，儿童能毫不犹豫地指出中间物体的左右方位。继皮亚杰以后，许多心理学家纷纷重复他的实验，如Elkind(1961)、朱智贤(1964)。同时也有很多人采用不同的方法，从不同角度研究了儿童左右概念的认知发展。1964年朱智贤研究了儿童左、右概念的守恒问题，他指出：5-7岁儿童比较固定化地辨别自己的左右方位；7-9岁儿童初步地、具体地掌握左右方位的相对性；9-11岁儿童比较概括地灵活掌握左右概念。朱智贤指出应用思维发展本身的特点来解释儿童左右概念的发展。5、6岁儿童的思维是直觉行动具体形象思维，其特点是直观性（情境性）和固定性（不灵活性），所以他们只能辨别自己的左右方位而不能辨别对面人的左右方位。6、7-10、11岁的儿童正处于从具体形象思维向初步逻辑抽象思维过渡，因而，思维的直观性和固定性相对减少，概括性和灵活性逐渐增多。所以他们能从初步具体地掌握左右方位的相对性逐步发展到比较概括地、灵活地掌握左右相对性的阶段。
数形关系概念的发展。空间具有三度性的特征，即物质延伸的长、宽、高。它们分别体现于长度、面积和体积，三者各有自己的度量。不同形状的物体间在长度、面积或体积方面可能存在着大于、等于或小于的关系。在认识这类问题时，要求儿童不仅能了解事物的某一方面的特性，而且要了解和把握其中的关系，特别是数形关系。我国以刘范为主的全国儿童认知发展协作组主要结合教学实际，从空间的一维、二维、三维入手，分别考查和探索了儿童长度、面积、体积概念发展的规律。陆士杰等1985年利用三根等长的金属丝，一根直、另两根分别作不同的弯曲，要求儿童判断三者的长短并说明原因的方法，借以考查儿童长度概念稳定性的发展。研究结果表明5-12岁儿童的长度概念总的来说是随儿童年龄的增长和知识的积累而不断发展的。在此过程中，5-6岁儿童基本上不具备稳定的长度概念。7-8岁儿童不再停留在感知动作的水平上，而是借助于表象，通过记忆表象来进行比较和判断。9岁以后，应用概念进行推理的思维方式逐渐占主导地位，其中9岁组受语言启发后成绩提高显著，说明这个年龄是由表象思维水平过渡到概念推理水平的重要转折年龄。吕静的儿童掌握面积等分概念问题（吕静1983）。研究将相同面积的卡片作两等分、四等分、八等分的分割，以分析儿童关于上述等分和面积概念的掌握。吕静等将5-11岁儿童获得面积等分概念的认知水平分为以下几种：根据情境主观臆想水平、直观感知水平、动作割补水平、形数矛盾水平、抽象推理水平、形数统二水平。儿童在这些水平上的一般发展趋势是:5岁到7岁，绝大部分儿童没有掌握面积等分概念，能解答课题的也只达到直观感知水平，7岁是直观感知向动作割补的过渡阶段，8岁开始利用动作割补的人次显著上升，并占主导地位。9-10岁，是儿童认知水平从直观感知向抽象推理的过渡阶段；到了11岁，几乎没有直观感知的儿童，而抽象推理、特别是形数统一水平的人次占主导地位。
（3）在运动中研究时间、速度及距离概念的发展
空间是物质存在的基本形式之一，空间同物质运动是不可分的。有些心理学家通过设计一些与运动有关的实验情境来考查儿童的空间概念，特别是距离概念的发展。皮亚杰认为儿童最初是以距离概念代替时间概念的。儿童时间、速度和距离概念的发展一般要经历三个阶段。第一阶段，儿童仅以物体在空间停顿点的长短来定义时间、速度和距离。处于这一阶段的儿童一般是4-5岁。第二阶段，儿童开始考虑到起点一类的因素。这一阶段逐渐脱离以终点为基础的直觉去中心化阶段。大约到7或8岁左右，儿童进入第三阶段，即概念掌握阶段。此时，儿童才最后把时间和空间分别开来。Roberts，siegler和D.DeanRiehard对皮亚杰的实验和理论提出了批评。他们认为皮亚杰的理论第一缺乏一致性的描述和解释。R.S.Siegler等设计了与皮亚杰相类似的情境，但对时距、速度、距离、终点、开始点、结束时间、开始时间等不同变量作了严格分。根据实验，Siegler总结了儿童时间、速度、距离概念发展的三个阶段：5岁儿童以相同的方式理解三个不同的概念，火车运行终点较远，则所用时间较长，速度较快，距离较远;至20岁即被试中最大一组，可明显区分三种不同的概念；而过渡阶段会混淆三个概念，时间常常混为距离，距离和时间相混，速度和距离及在某些程度上与终点混为一体。总的看来，速度、距离概念的掌握先于时间概念。另外一些研究者如Wllkening也认为在运动中综合考查儿童时间、距离、速度概念的发展最接近生活的实际。他认为在现实生活中，通常不是要求对两个运动事件的时距作比较，而是要人们综合考虑时距、速度、距离三者的关系。他们的研究结果表明，幼儿很早就发展了根据时间、速度、距离三种变量中的任意两种推断出第三种的能力。
3.幼儿对生命的认知
（1）儿童对生长的认知
生长的能力是生命的一个辨别特征。所有的生命体都要生长，生物的生长是合乎自然规则的，并且是能够加以预测的，有机体的大小随年龄的增长变大而不是变小，尽管它们的外形可能发生巨大的变化，但它们的基本生物特征不变。Inagaki&Hatan、Inagaki, ugiya （1988）研究证明，3岁或4岁幼儿，对哪种东西生长、哪种东西不生长的问题，能够做出合理的回答，对生长的必然性有所认识，甚至能意识到生长的方向性，判断出生物体能够随年龄的增长而长大，而人造物则不会。Backscheider，Shatz&Gelman（1993） 研究证明学前期儿童还可以认识到生物不仅可以生长，而且会经常再生，生物具有愈合或恢复的能力，人造物就缺乏这种自发再生的能力。朱莉琪和方富熹从学前儿童对生物生长现象的认知入手探查了学前儿童朴素生物学理论的发展，探查了发展中的个别差异和个体内部差异。研究结果表明：学前儿童的朴素生物学理论不是“全或无”的，而是一个逐渐形成和稳定的过程，4岁儿童正确区分生物和非生物的成绩较差，5岁儿童在某些任务中可作区分，6岁儿童在各个任务中都表现出对生物和非生物的本体区分。各年龄组的多数儿童能够对生物生长做出非意图的解释。5岁和6岁的儿童具有了生长不可逆的生物领域知识，并可据此对不熟悉的生物现象做出一致性的推理。6岁儿童基本形成了朴素生物性理论，5岁儿童也表现出理论雏形，但其朴素生物学知识尚不稳定，容易受任务情境的影响。.
（2）儿童对衰老的认知
朱莉琪和方富熹按照“朴素理论”的要素设计研究任务，探查学前儿童能否以衰老这一生命特征为标准做出生物和非生物的本体区分，以及能否对衰老做出生物性而非意图的因果解释，并进一步探查学前儿童对生物衰老特性（普遍性和不可逆性）的认知。他们以4岁、5岁、6岁三个年龄组学前儿童为被试，通过自由提取任务（要求被试从长时记忆中提取能够“衰老”的东西），探查儿童是否能够以此为指标将动物和植物同时提取出来，作为一个有别于非生物的类别。结果表明随年龄增长，学前儿童不能区分能否衰老的人数下降，能够部分区分或基本区分的人数增长，4岁和5岁组被试在该任务中多数不能以衰老为指标区分生物和非生物，多数6岁被试能够区分或部分区分，即他们能够把衰老作为区分生物和非生物的一个特征。他们通过图片分类任务（选取16种刺激物，其中生物和非生物各8种），要求被试做出分类，指明哪一类是会衰老的，哪一类不会衰老。结果表明学前儿童各年龄组都能够清楚地认识到非生物不会衰老，他们对人造物和自然物的认知成绩没有显著差异，但对生物物种能否衰老的认知有一个发展的过程，对动物衰老的认知成绩优于植物。对衰老原因的解释，学前儿童正确判断的理由解释相当集中且有较高的一致性，尤其对植物和非生物。学前儿童判断植物衰老的原因多是缺水或没下雨，判断非生物不能衰老的理由多是陈述其属性或用途。解释衰老时学前儿童共同提到的理由是“生长”，比如解释人、动物、植物会衰老是因为他们能长大或有岁数，而非生物不能衰老的原因是不能长大或没有岁数。
总的来说，学前儿童知道非生物不具备生物的属性—衰老，6岁 儿童能够用衰老这一生物特征区分生物和非生物。没有发现学前儿童用心理原因解释生物现象，他们更多地是用特定的生物现象解释另一生物特征，他们在各种任务中的认知成绩随年龄提高。
（3）儿童对死亡的认知
对幼小的儿童来说，死亡意味着分离，当儿意走向具体运算思维的时候，原先对死亡和生命的混合概念也渐渐出现了裂缝，他(她)开始认识到，“宝贵的我”也会死去.。库彻尔建议将儿童对死亡的理解分成三个大类，它们对应于皮亚杰的前运算期、具体运算期和形式运算期三阶段。第一类包括幻想、离奇的想法和对死亡做出自我中心的解释，死亡被解释成离开的愿望或是由于“单独地游戏”:死亡仅仅是生命另一状态或情形，不是消失或分离的状态。另外，由于儿童不能把握遥远、未来的意义，所以死亡只是此时此地的事情，而不是永久的事情。第二阶段包含了特定的、具体的推理，人们死去是因为某一特定的、外部的原因，诸如枪击、中了箭或挨了打;死亡愈味着“你再也不能玩球了”。第三阶段包含了抽象的推理和对死亡具有最终的、普遍的、不可逆转的本质的认识。埃尔金德认为具体运算期的儿童将死亡看成是仅仅发生在某些人身上，而不是其他人身上的事情：前者死后复生或得以再生，后者永生不死。他概括了绝大多数研究者的观点，认为上述三个阶段与年龄大致有如下的关系：第一阶段为3至5岁，第二阶段为6至9岁，第三阶段始于10或11岁。郑永爱选取100名3一6岁的幼儿作为被试，采用个别访谈法对幼儿死亡概念认知的特点进行了考察，结果表明：(1)幼儿对死亡概念认知的年龄主效应显著、性别主效应不显著；(2)幼儿对死亡概念的内涵有一定认知，但是同时这种认知还不太成熟，其中对死亡的适用性和死亡无功能性认知较高，对死亡的不可逆性认知居中，对死亡的普遥性和死亡原因性认知较低；(3)对动物死亡和人体死亡概念认知要商于对植物死亡概念的认知.。学前儿童对“死亡”的认知没有显示皮亚杰所示的“泛灵论”和魔法思维(给人斌予一种力盘，每个人都受别人愿望的控制)，其认知表现高于传统研究所揭示的定义水平，主要原因是儿童的知识经验比若干年代前的儿童多，他们有更多的受教育机会和渠道。
（二）幼儿社会认知研究
社会认知包括对他人的认知、自我的认知、人际关系的认知、道德的认知等。在谈到社会认知时，人们大多与心理理论发展联系起来。 “心理理论”一词最初是由Premack和Woodruff提出，随后，学者们根据自己的理解给出了不同的定义。Astington(1988)认为心理理论是指个体对他人心理状态（如：注意、信念、情绪、假装等）以及他人行为与其心理状态的关系的推理或认知。Happe和Winner则进一步指出，“心理理论”是指对自己和他人心理状态（如需要、信念、意图、感知、情绪等）的认识，并由此对相应行为做出因果性的预测和解释。陈英和等（2001）提出：“心理理论是指个体凭借一定知识体系对他人的心理状态进行推测，并据此对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力。”本文采用Happe和Winner的定义。20世纪80年代，关于儿童“心理理论”的研究已成为心理学研究的热点之一。因为关于心理状态的知识是人类最基本的认识领域之一，在日常生活中具有举足轻重的影响，对儿童在日常生活中与他人的互动有重要意义。拥有心理理论，可以帮助个体解释人们已经做的以及将要做的，人际间的相互交流，人们要什么，相信什么，希望什么，意图是什么等等。拥有发展良好的心理理论，就能使人们更好的操作与控制日常的社会环境，较准确地预测他人及自己的认知与情感状态，协调相互间的关系。 儿童心理理论的研究方法和研究内容是这一领域的研究重点。
1.心理理论的研究方法
在心理理论的研究过程中，存在两个标准的实验范式：一种是意外地点任务，即让儿童掌握有关某物地点改变的信息，而第三者缺乏这种信息，让儿童预测第三者会在改变前还是改变后的地点寻找该物。另一种是意外内容任务。向儿童展示一个外表看像某个特定内容物的物体（用糖果纸包着橡皮，极像糖果）儿童揭示其真正内容物（橡皮），让儿童回答有关自己最初（在实验者向其揭示真正内容物之前）对内容物的信念的问题（针对儿童自己的表征转换）以及有关不了解真正内容物信息的第三者对内容物的信念的问题（针对他人的错误信念），以后的各种方法都是这两种方法的变式。研究发现，儿童在错误信念任务中的作业成绩与儿童在其他“心理理论”任务（如区分表面—现实、理解知识的来源等）中的作业成绩相关。大多数3岁儿童不能通过错误信念任务，而4岁儿童就能够比较普遍地完成错误信念任务。这是因为3岁儿童把人的心理认识等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而4岁儿童就可以突破这种限制。但由于方法上存在的争议，获得“心理理论”的年龄仍不统一，有研究认为即使2岁半的儿童也已经具备了利用各种欺骗技巧以引导其他人的错误信念的能力。Mitchall认为不同的操作要求可能影响到儿童认识错误信念的年龄阈限，儿童成功通过测试的年龄随任务的变化而变化。Astington等认为，比争论具体年龄更有意义的问题是：为儿童心理理论发展的因果解释提供证据。
2.心理理论的研究内容
（1）错误信念及错误信念后儿童心理理论的研究
心理学家大都将对误信念的理解看作是儿童获得心理理论的主要标志。标准测试的研究发现，儿童能否意识到误信念的儿童的年龄分界线是4岁，因而许多心理学家较为一致地认为儿童获得“心理理论”的年龄为4岁。在我国，以3所幼儿园的233名3-6岁儿童为被试，用“意外转移”和“欺骗外表”两个误信念测验考察，也得到与此相应的结论。但由于对标准测试的研究方法的争议，研究者在儿童什么时候具备“心理理论”上争论不休。Chandler等人(1991)在藏与找的任务中评价了2岁半至4岁儿童的欺骗能力，结果发现无论是2岁、3岁还是4岁儿童都会运用欺骗策略，而且三个年龄组之间没有显著差异。Chandler及其同事由此认为，即使是2岁半的儿童也已经具备了利用各种欺骗技巧以引导其他人的误信念的能力。Hala和Chandler甚至对儿童心理理论发展的阶段产生质疑，他们发现3岁前的儿童己达到对错误信念的理解；Mitchall认为不同的操作要求可能性影响到儿解误信念的年龄阂限，儿童成功通过误信念测试的年龄随任务变化而变，而不是因为存在某种认知发展所固有的根本的认识变化，随年龄变化的是现实性在儿童认知支配性上的减弱。
（2）儿童心理理论的影响因素的研究
研究大致分为两个方面：其一，解释儿童心理理论发展速度的差异。研究表明，儿童获得心理理论的年龄差异是其早期各种社会经验共同作用的结果，主要影响因素有：家庭背景，包括儿童兄弟姐妹的数量和儿童心理理论发展水平之间的关系；家庭经济地位对儿童心理理论的发展的影响；家庭交流方式，如Mark发现父母较多地使用心理状态言语来应答儿童有助于儿童对错误信念的理解。其二，解释儿童心理理论质量的差异，主要探讨影响心理理论的心理能力。语言能力，研究表明，儿童要完成错误信念任务，必须具有一定的语言能力。但二者深层次的内在的联系还没有确定。认知执行功能，Cassidy研究发现，儿童由于抑制对突出现实线索做反应的控制执行功能不足，表现为在假装错误信念中的作业成绩优于在标准错误信念任务中的作业成绩。社会交往能力，实验室错误信念任务研究发现，社会理解能力高的儿童在假装游戏及要求理解他人心理状态的社会行为中有更高技巧。说明儿童心理理论的发展促进其社会交往能力的提高。
除以上两个方面外，关于心理理论的文化及种间差异研究也广泛进行。如Millerl研究发现，在不同文化条件下，8岁以下的儿童对行为的解释是相似的，但随着年龄的增长出现了文化差异。
注：本名词内容引自百度百科
